Среди исследователей, анализирующих звуковую организацию стихотворных текстов, нет единства во взглядах на её роль. С одной стороны, утверждается, что «роль символико-фонетического значения в организации художественной речи достаточно велика»¹, что «выбор некоторых из появляющихся в стихотворном тексте слов объясняется звуковым составом предыдущего слова»². С другой стороны, не менее известны возражения, что исследователи подчас «переносят смысл слова на звуки, с которыми оно связано и вслед за тем объясняют смысл слова этими же звуками... Но у нас нет возможности объективно показать связь именно этих звуков с именно этими словами, а объяснение "после этого – значит вследствие этого" не опирается на законы логики»³. Дискуссионность и нерешённость вопроса о возможном влиянии звуковой организации стиха на употребление поэтической лексики во многом спровоцированы убеждением, что «обращение к контрольным группам слушателей в сколько-нибудь большем масштабе неосуществимы», что эксперимент поэтике недоступен⁴. Между тем, экспериментальное решение данного вопроса возможно и было получено в ходе трёхлетнего, специально поставленного эксперимента, проведённого под руководством автора данной статьи в школах Пензенской области.

Суть эксперимента состояла в следующем. Учащимся предлагалось записать на карточку задание («Вставить то имя, которое для данного текста подходит больше»), пять имён и – затем – тест, в конце которого бы создан пробел для его заполнения одним из предъявленных имён. Все тексты сдержали ощутимую звуковую подготовку третьего по счёту имени (для краткости назовём такое имя «правильным»), т.е. влияние самых сильных – начальной и конечной – позиций в передаче на количество «правильных» ответов было исключено.

Цель эксперимента заключалось в том, чтобы получить ответы на следующие вопросы:

1) Влияет ли звуковая подготовка конкретного слова на предпочтительность выбора этого слова у рядовых носителей языка?

2) Обнаруживается ли статистически выраженная связь между «правильностью» ответа и а) полом, б) национальностью, в) возрастом информантов?

В ходе исследования реализованы три разновидности данного ассоциативного эксперимента:

1) на материале русских текстов в школах с русским языком обучения (7814 ответов учащихся-русских),

2) на материале русских текстов в школах с национальным языком обучения (4714 ответов учащихся-татар),

3) на материале татарских текстов в школах с национальной программой обучения (3188 ответов учащихся-татар)⁵.

Приведём примеры экспериментальных текстов и имён, предъявлявшихся информантам:

– Петь-то тоже надо уметь! – пропел нам...

(Сашка, Борька, Петька, Ванька, Колька)

– Сал су! – диде... ‘– Налей воды! – сказала...’

(Нурия, Наилә, Алсу, Фатыйма, Әминә)

 

Всего было использовано 10 текстов на русском и 5 текстов на татарском языках, получено 15716 ответов. Результаты эксперимента отражены в таблице.

Статистически несущественными⁶ оказываются различия в доле «правильных» ответов:

1. При работе с текстами на русском языке:

1)      a) у русских мальчиков и девочек (в целом),

         б) у русских мальчиков младших (3-6-ых) и старших (7-10-ых) классов,

         в) у русских старшеклассников и старшеклассниц (7-10 кл.),

2) у татарских школьниц младших (3-6-ых) и старших (7-10-ых) классов.

3)      a) у русских и татарских мальчиков (в целом),

         б) у русских и татарских мальчиков младших классов,

         в) у русских и татарских мальчиков старших классов,

         г) у русских и татарских учащихся младших классов.

 

2. При работе с текстами на татарском языке:

а) у мальчиков-татар старших и младших классов,

б) у девочек-татарок младших и старших классов.

 

3. При сопоставлении ответов учащихся-татар, работавших, с одной стороны, с текстами на русском, с другой стороны – на татарском языке:

а) у девочек-татарок (в целом),

б) у девочек-татарок старших классов,

в) у девочек-татарок старших классов,

г) у учащихся старших классов.

Статистически существенными (для исследования – более важными) оказываются различия в доле «правильных» ответов:

Инфор-манты	Всего получено ответов			Приходится ответов на								Доля «правильных» ответов
	у М.	у Д.	Всего	1-е имя	2-е имя	3-е имя			4-е имя	5-е имя
						у М.	у Д.	Вс.				у М.	у Д.
	Тексты на русском языке
Русские %%	3080   39,4	4734   60,6	7814   100	1238   15,8	1025   13,1	1220   15,6	1933   24,8	3153   40,4	1189   15,2	1209   15,5		39,6	40,8
Из них:
3-6 кл. %%	1807 47,9	1968 52,1	3775 100,0	586 15,5	457 12,1	705 18,7	884 23,4	1589 42,1	569 15,1	574 15,2		39,0	44,9
7-10кл. %%	1273 31,5	2766 68,5	4039 100,0	652 16,1	568 14,1	515 12,7	1049 26,0	1564 38,7	620 15,4	635 15,7		40,5	37,9
Татары %%	2270 48,2	2444 51,8	47,14 100,0	778 16,5	592,12,6	909 19,3	1270 26,9	2179 46,2	560 11,9	605 12,8		40,0	52,0
Из них: 3-6 кл. %%	1222 50,6	1193 49,4	2415 100,0	428 17,7	318 13,2	452 18,7	599 24,8	1051 43,5	310 12,8	300 12,6		37,0	50,2
7-10 кл. %%	1048 45,6	1251 54,4	2299 100,0	350 15,2	274 11,9	457 19,9	671 29,2	1128 49,1	250 10,9	297 12,9		43,6	53,6
	Тексты на татарском языке
Татары %%	1506 47,2	1682 52,8	3188 100,0	422 13,2	357 11,2	715 22,4	945 29,7	1660 52,1	232 7,3		517 16,2	47,5		56,2
Из них: 3-6 кл. %%	814 49,2	867 50,8	17,08 100,0	215 12,6	190 11,1	399 23,4	484 28,3	883 51,7	127 7,4		293 17,2	47,4		55,8
7-10 кл %%	665 44,9	815 55,1	1480 100,0	207 14,0	167 11,3	316 21,4	461 31,1	777 52,5	105 7,1		224 15,1	47,5		56,6
Итого %%	6856 43,6	8860 54,6	15716 100,0	2438 15,5	1974 12,6	2844 18,1	4148 26,4	6992 44,5	1981 12,6		2331 14,8	41,5		46,8

1. При работе с текстами на русском языке:

1)      a) у русских мальчиков и девочек ⁷ младших классов,

         б) у русских девочек младших и старших классов,

2)      a) у школьников-татар и школьниц-татарок,

         б) у мальчиков-татар младших и старших классов,

         в) у школьников-татар и школьниц-татарок младших классов,

         г) у школьников-татар и школьниц-татарок старших классов,

3)      a) у учащихся-русских и учащихся-татар (в целом),

         б) у русских и татарских школьниц,

         в) у русских и татарских школьниц младших классов,

         г) у русских и татарских школьниц-старшеклассниц,

         д) у русских и татарских учащихся старших классов.

2. При работе с текстами на татарском языке:

а) у татарских школьников и школьниц (в целом),

б) у татарских школьников и школьниц младших классов,

в) у татарских школьников и школьниц старших классов.

3. При сопоставлении ответов учащихся-татар в ходе выполнения заданий:

а) русских и татарских текстов (в целом),

б) русских и татарских текстов мальчиками,

в) русских и татарских текстов мальчиками младших классов,

г) русских и татарских текстов девочками младших классов,

д) русских и татарских текстов учащимися младших классов.

4. При сопоставлении ответов учащихся, работавших с текстами на родном (русских – с текстами на русском, татар – с текстами на татарском) языке:

а) у учащихся-русских и учащихся-татар (в целом),

б) русских и татарских мальчиков,

в) русских и татарских школьниц,

г) русских и татарских учащихся-мальчиков младших классов,

д) русских и татарских учащихся-мальчиков старших классов,

е) русских и татарских школьниц младших классов,

ж) русских и татарских школьниц старших классов,

з) русских и татарских учащихся младших классов,

и) русских и татарских учащихся старших классов.

Проведённый эксперимент позволяет утверждать, что звуковая организация речи, действительно, влияет на выбор и употребление слов у рядовых носителей языка. Доля ответов, подготовленных в звуковом отношении, оказалась равна 44,5% всех ответов, что значительно выше теоретически ожидаемых 20%, если бы выбор имён в экспериментальных текстах не зависел от предшествующей звукописи.

Важно заметить, что влияние звуковой организации на выбор «правильного» ответа подтверждено во всех трёх разновидностях эксперимента: и на материале русских текстов в школах с русским языком обучения (доля «правильных» ответов составила 40,4 % всех ответов), на материале русских текстов в школах с национальной программой обучения (эта доля составила 46,2 % всех ответов), и на материале татарских текстов в школах с национальной программой обучения («правильные» имена составили 52,1 % всех ответов). Если учесть, что русский и татарский языки относятся не только к разным языковым семьям (славянской и тюркской), но и к разным морфологическим типам (флективный и агглютинативный), то можно предположить, что влияние звуковой организации речи на выбор и употребление слова наблюдается у носителей не только данных двух языков.

Материалы эксперимента позволяют говорить о наличии многих факторов, влияющих на выбор подготовленного в звуковом отношении слова. Внутри этих факторов целесообразно разграничивать объективные и субъективные факторы.

К первым из них относим такое свойство речевой деятельности, как одновременность «развёртки» на различных уровнях порождения высказывания⁸. В условиях явной ослабленности таких уровней порождения высказываний, как мотивационно-побуждающий уровень и уровень формирования мысли посредством языка, – в этих условиях более важную роль стал играть третий, реализующий уровень, т.е. уровень артикуляции и интонирования.

К объективным факторам относим также и влияние языковых норм, в данном случае не совпадающих с требованиями «культурных», приобретённых норм. С точки зрения культуры речи использование звуковых повторов речи является ошибкой, обнаруживающей «недостаточно развитое языковое стилистическое чутье». Между тем, предпочтение подготовленных в звуковом отношении ответов наблюдается чаще не у слабых, а у сильных учащихся (в большей степени это наблюдение относится к учащимся-монолингвам младших классов и учащимся-билингвам). Если согласится с распространённым мнением, что интуиция, чувство языка (а у сильных учащихся оно развито больше) – результат освоения языка, доведенного до автоматизма, то нет никаких оснований возражать утверждению, что звуковое сцепление слов в большей степени соответствует внутренним законам языка, нежели запреты на «частое повторение однообразных слов в близком соседстве одного от другого» (М.Горький). Литературные нормы в данном случае накладывают ограничения на действие внутренних законов языка.

К объективным факторам нельзя не отнести и устойчивый билингвизм учащихся-татар. Его влияние оказывается в том, что учащиеся старших (7–10-ых) классов национальной школы дали больше «правильных» ответов, чем учащиеся младших (3–6-ых) классов, что максимум «правильных» ответов чаще всего наблюдается у учащихся с богатым словарным запасом, с хорошо развитой русской и родной (татарской) речью.

Влияние билингвизма было подтверждено в ходе параллельного проведения такого же эксперимента, правда – в меньшем объеме, в Тешнярской 8-летней школе Пензенской области (русский язык обучения; национальность испытуемых – мордва). Доля “правильных” ответов при работе с русскими текстами составила 48,7% (487 ответов из 1000), что значительно – со статистической точки зрения – превосходит долю подготовленных в звуковом отношении ответов у учащихся-русских (40,4% всех ответов) и практически равна таковой у учащихся-татар, работавших с текстами на русском языке (46,2% всех ответов). Национально-русское двуязычие татарских и мордовских школьников делает их восприятие звуковой организации речи более острым.

Справедливость вывода о влиянии второго языка на остроту восприятия звуковой организации речи была дополнительно подтверждена  в ходе проведения такого же эксперимента на разных факультетах Пензенского государственного педагогического института им. В.Г. Белинского: на факультетах иностранных языков, русского языка и литературы, физического воспитания (специальность  начальная военная подготовка) и на подготовительном отделении (специальность – начальная военная подготовка) – всего 2472 ответа. Хотя в целом студенты дали меньше «правильных» ответов (37,1 % всех ответов), чем учащиеся в любой из трёх разновидностей эксперимента (получается, что с возрастом восприятие звуковой организации речи в целом ослабевает), всё-таки студенты факультета иностранных языков дали их столько же (46,4 %, или 354 из 764 ответов), сколько учащиеся-билингвы татарской и мордовской национальности.

Если перечисленные факторы (особенности порождения речевого высказывания, влияние языковых норм, билингвизм информантов) можно было бы назвать факторами усиления для восприятия звуковой организации речи, то следующий фактор следовало бы определить как ослабляющий это восприятие. Речь в данном случае идёт о бессознательном: цель эксперимента до учащихся (а также студентов) не доводилась. Логикой эксперимента информанта были поставлены перед необходимостью осуществлять свой выбор интуитивно, на уровне бессознательного, основываясь на своём языковом чутье. Буквально единицы почувствовали «секрет» эксперимента и подчас настаивали, что нужно писать «среднее» имя, так как оно «подходит больше». Они часто спрашивали своих учителей-экспериментаторов⁹, правильно ли они поняли смысл экспериментальных опросов, и от учителей, проводивших эти опросы, требовалась определённая избирательность, чтобы не проговориться о действительной цели эксперимента.

О том, что бессознательное явилось фактором, снижающим долю подготовленных в звуковом отношении ответов, здесь говорится потому, что имеются соответствующие данные. Проведение эксперимента в двух группах, где часть студентов была посвящена в смысл эксперимента, дало значительно более высокую долю «правильных» ответов – 68,9 % от всех полученных (387 ответов из 562). Более широкое проведение опросов, с сообщением их цели, показалось нерациональным, поскольку сделало бы невозможным продолжение эксперимента в его основной форме, когда информанты не посвящаются в смысл проводимых опросов.

К объективным факторам нельзя не отнести пол и возраст испытуемых. Влияние этих факторов статистически выражено в том, что 1) девочки в целом дают «правильных» ответов больше, чем мальчики, 2) с возрастом доля угадывания «правильных» ответов у информантов-монолингвов снижается, а у билингвов – повышается или, по крайней мере, не падает.

К несомненным факторам субъективного характера следует причислить отношение испытуемых к эксперименту. У большинства информантов он вызвал живой интерес (самый частый вопрос: «А зачем вам это надо?»). По результатам опросов были выделены две противопоставленные группы учащихся, давших, с одной стороны, максимум, с другой стороны – минимум «правильных» ответов. Оказалось, что первую группу почти полностью составили те, кто отнёсся к эксперименту с интересом. Во второй группе таких учащихся гораздо меньше: значительная часть испытуемых этой группы отнеслась к эксперименту безучастно, без особого интереса. Эмоциональное отношение к опросам, очевидно, способствовало повышению доли «правильных» ответов.

Вопрос о том, влияет ли не только практическое, но и теоретическое значение языка на долю «правильных» ответов, требует дополнительного изучения. Если для информантов-билингвов хорошая успеваемость по русскому языку и литературе служит своеобразной гарантией высокой доли «правильных» ответов, то у информантов-монолингвов дело обстоит сложнее. У учащихся-монолингвов младших классов хорошая успеваемость по русскому языку является фактором повышения доли ответов, подготовленных в звуковом отношении. У старшеклассников-монолингвов влияние успеваемости по русскому языку и литературе на долю «правильных» ответов не заметно. К ещё более категоричному выводу приводит сопоставление количества «правильных» ответов у студентов факультета физического воспитания (ФФВ) и подготовительного отделения этого факультета (ПО) с количеством таких ответов у студентов (точнее – студенток) факультета русского языка и литературы (ФРЯЛ):

Информанты	Всего ответов		Приходится ответов на имя
	К-во	%%	1-е	2-е	3-е	4-е	5-е
Факультет иностранных языков (ФИЯ) %%	764	100,0	72 9,4	75 9,8	354 46,4	110 14,4	153 20,0
ФРЯЛ %%	715	100,0	105 14,7	110 15,4	214 29,9	139 19,4	147 20,6
ФФВ %%	498	100,0	61 12,2	83 16,7	159 31,9	84 16,9	111 22,3
ПО %%	495	100,0	49 9,9	74 15,0	189 38,2	70 14,1	113 22,8
Итого: %%	2472	100,0	287 11,6	342 13,8	916 37,1	403 16,3	524 21,2

Оказалось, что хотя ФФВ и ПО были представлены практически одними юношами (а ФРЯЛ – почти одними девушками) и они вроде бы должны были дать меньше «правильных» ответов, чем ФРЯЛ, – тем не менее доля «правильных» ответов у составляемых контингентов (ФФВ и ПО, с одной, ФРЯЛ – с другой стороны) вписывается в одну и ту же статистическую закономерность. Но если сравнивать студентов ФРЯЛ только с одним ПО, то последние дали подготовленных в звуковом отношении ответов даже больше, чем испытуемые ФРЯЛ. Напрашивается вывод, что специальное изучение языка (в том числе и знакомство с нормами культуры речи) хотя и не устраняет, но ослабляет зависимость выбора слов по звуковым соображениям, что межполовые различия у взрослых носителей языка (здесь – студентов) в интересующем нас плане не проявляются.

Думается, следует выделить и ещё один фактор – «художественность» испытуемых. В ограниченных рамках статьи трудно проиллюстрировать влияние этого фактора. Здесь лишь заметим, что, по наблюдениям учителей, проводивших эксперимент в школах, две группы учеников (давших максимум и давших минимум «правильных» ответов) отличаются по их качественному составу. В первой группе учащихся значительное число составляют те, кто поёт, танцует, рисует, выжигает, участвует в художественной самодеятельности школы и т.д., т.е. реализует себя как художественно одарённую личность. Во второй группе испытуемых, давших минимум «правильных» ответов, таких художественно одарённых учащихся значительно меньше.

Факторов, влияющих на восприятие и порождение звуковой организации речи, всё-таки, больше, чем названо в данной статье. Настоящая статья рассматривается автором как одно из первых приближений к теме, требующей более полного изучения. Важно подчеркнуть, что уже сейчас можно утверждать: на восприятие и порождение звуковой организации речи влияет целый ряд факторов. Все они проявляются не изолированно, а в тесном взаимодействии друг с другом, образуя в каждом конкретном случае (в ответах какого-то одного информанта) самые различные сочетания взаимопересечения, то усиливая, то ослабляя друг друга.

––––––––––––––––––––––––

¹ Журавлёв А.П. Содержательность фонетической формы поэтического текста. – Вопросы стилистики. Вып. 8. Саратов, 1974, с. 57.

² Кадимов Р.Г. Паронимическая аттракция в русской словестной поэзии. Автограф. Дисс. ...канд. филол. наук. – М., 1985, с. 18.

³ Тимофеев Л.И. Слово в стихе. – Изд. 2-е, доп. – М., 1987, с. 76-77.

⁴ Тимофеев Л.И. Указ. кн., с.101.

⁵ Хотим выразить свою искреннюю благодарность учителю Ф.Д. Сукровой, принявшей самое деятельное участие как в составлении текстов на татарском языке, так и в проведении эксперимента.

⁶ Для установления существенности-несущественности различий в доле «правильных» ответов нами используется критерий "хи-квадрат". – Головин Б.Н. Язык и статистика. – М., 1971, с. 28-31.

⁷ Сплошным подчёркиванием обозначается категория информантов, давшая существенно больше «правильных» ответов. – А.П.

⁸ Исследование речевого мышления в психолингвистике. – М., 1985, с. 99.

⁹ Не можем не выразить своей признательности учителям, проводившим эксперимент: Беловой О.В., Булатовой Р.С., Дановой З.В., Дятковой Т.А., Елисеевой М.В., Исляевой М.С., Кузнецовой Л.Д., Матюшиной Т.Д., Панфиловой Н.Н., Тугушевой Т.И., Турчинович Т.Р., Ширшовой М.Б., Юленковой Е.М., Якушовой Л.Н.